近年来,针对中小学课程设置较细、不少内容交叉重复的现象,一些小学掀起了“课程整合运动”,减少课程间的重复内容,探索综合性学习,促进学生学习方式的转变。这是一个可喜的现象,课程的发展未必都做“加法”,通过课程整合,合并课程,优化学习,也是在建设课程。

不过,对“课程整合”的理解,不少人还是一知半解。然而,全面理解“课程整合”,要放到世界课程发展史中讨论。

19世纪末,因为美国学校的“课程扩充”运动,导致学校课程臃肿,传统学科与新兴学科并存,学校迫切需要梳理学科之间的关系,以形成稳定而有效的课程体系。于是,在此后的200多年,“课程综合化”的努力在美国一直没有停息。这些实践的背后其实是人们关于综合课程与分科课程的论争。

综合课程与分科课程论争的实质是,学习应该选择“自然的方式”,还是“人为的方式”;是让学生面对真实问题与情境综合而自然地学习,还是人为地将学习内容分割到具体学科进行学习。综合课程的本意是克服学科本位,倡导能力立意与学生立场;而分科课程强调学科立场,关注知识及其体系。所以,在综合课程与分科课程的对立中,“儿童中心论”与“学科中心论”的论争也时隐时现。当然,两对矛盾并不完全对应。尽管两类课程在思想上是对立的,但在实践中却有“中间地带”。所以,我们用“课程综合化”概括课程发展的路向,从而将名词动词化。与之相对应的跨学科的学习方式也被称为“综合学习”。

深化课程改革提出“加强课程整合”的要求。作为动词,“课程整合”与“课程综合化”有一定的交集,但两者并不是同一概念。“课程整合”包含三方面:

一是学科内整合。传统的备课以课时为单位,但学习内容的选择与组合,可能以课时为单位,也可能以篇章为单位,还可能以单元为单位,甚至可能以主题为单位跨学期、跨学科设计学习活动。教学改革初期,教师们往往围绕课时构思,但随着改革的深入,单元学习设计、主题学习设计等渐渐受到关注。如何基于整体思维进行单元学习规划,促使学生“从碎片化学习走向整体性学习”,让学生面向整体任务,聚焦核心问题。这种引导学习者入门,把整体还给学生的“整体性学习”是学科内整合的学习形态。

二是跨学科整合。因为学生在真实生活中所面临的问题是综合的,未必都能清晰区分具体问题所归属的学科,所以要通过跨学科整合形成综合课程,还学生以自然的、真实情境的学习。在这类综合课程中,我们能看到不同学科学习目标的联合与融合。这些跨学科综合学习活动,有利于学生综合能力的锻炼,有利于提高学生提出问题并应用知识解决问题的能力。

不过,跨学科整合又分为两种形态。其一,两门或多门课程整合成为一门新课程,如浙江省仍在坚持的初中科学课程就替代了初中物理、化学与生物课程,采用综合理科的思路,提高学生的科学素养。其二,两门或多门课程中的部分内容因为主题的联系而整合在一起,成为与原来课程并存的“主题综合课程”。这样的跨学科主题学习活动不一定“挤进”课程表,但要出现在常态学习活动中,成为综合实践活动课程的雏形。

三是超越学科整合。在基础教育实践中,已经有一些突破学科、超越学科的新学习领域,综合实践活动就是一个典型。它通过跨学科、项目化的真实情境,让学生经历以“实践问题”为对象的问题解决过程,提高知识的综合运用能力,推动学生主动探究和真切体验。从学生长远发展看,“课堂学习”只是学习的局部,“经历学习”必不可少。综合实践活动是前述这些学习方式的综合,并着重加强了体验意义的学习,促成有学习意义的“经历”。

(作者单位系浙江省教育厅教研室)

《中国教师报》2017年06月07日第13版