近年来,在基于核心素养背景的课堂教学影响下,学科教学与传统教学相比,发生了质的飞跃。我们欣喜地看到,课堂教学中人文、民主、平等的对话,师生在共同探究中体验到成功与快乐。但是,当我们以发展学生必备品格和关键能力的眼光观察学生学科活动核心素养目标达成状态时,会发现学科教学活动中,一些诸如“重知识轻品格”“重能力轻品行”的现象屡见不鲜。如果我们能认真审视这些环节,关注活动细节,学科教学活动将更加完善。

实验操作——获得知识重要,探究的精神品格更重要

小学阶段的科学课程是以培养学生科学素养为宗旨的启蒙课程之一,而学生科学素养的建构需要在具体的实践中积淀,不可简单地理解为探究科学知识的过程。课堂上,教师应引导学生在自主实践活动中感受科学的魅力,形成积极的科学态度。

一节小学四年级的科学课上,授课内容是“探究摩擦力”的秘密。当执教教师把几组实验的仪器、材料呈现给小组,组织关于“摩擦力的大小与哪些因素有关”的探索时,学生非常兴奋,组长分工,组员各自进行操作,并记录下数据。在小组进行“木块在物体表面移动摩擦力大小与什么有关”的实验时,小组长用计力器插住小木块在桌面上匀速一拉,记下了计力器的读数;然后把教师事先提供的润滑油倾倒在桌面上,再把小木块按在上面,用计力器勾住一拉,记下了读数。

在巡视课堂时我们发现,每个小组的做法大致相同,都是就“桌”取材,完成了实验任务,得出了相关结论。在接下来的探究“物体摩擦力的大小与接触面积的关系”实验中,几个小组的学生取出事先用橡皮泥做成的重量相同的立方体、圆柱体和圆锥体,同时放置于装有洗洁精的烧杯中,观察谁坠落得速度快。结论不明显的小组,一些学生都伸出小手捞起了几个物体,实验继续进行,用于实验操作的镊子被丢在一边,小手代替了实验操作的器材。

从这节科学课教师预设的环节来看,在知识探究方面做得很到位,特别是学生在实验操作过程中,探究知识的强烈欲望以及获得成功体验的快乐。然而,当我们目睹学生把润滑油倾倒在桌面上,当学生的小手伸进烧杯中的洗洁精时,看到的不应该是赞赏,而应该是痛心。在科学实验过程中,当学生缺乏严谨认真的实验精神,将会付出多大的代价。不管是润滑油还是洗洁精,当学生在科学实验、探究的过程中,其属性已经发生了根本变化——从具有生活意义的用品变成实验中的化学药品。因此,从学生必备品格培养和促进学生可持续发展的角度,我们不得不认真审视学生在操作、实验过程中看似“小动作”的不规范行为,它折射出学生在实践过程中的随意性。

科学实验的过程经历不仅仅是为了获得某个结论,学生规范的操作过程、严谨的探究态度、科学的研究意识和实事求是的探究品格更为重要,因为这正是每一个学生健康持续发展的基础。作为教师,应该引导学生以科学、规范的操作方式进行实验,完善科学课堂。

成长展示——展现自我重要,尊重的情怀品质更重要

人文积淀、人文情怀、审美情趣是学科活动过程中关于学生人文底蕴形成的重要组成部分。然而,人文情怀的形成不是空泛的说教和概念化的认识,必须在具体的学科活动情境中予以引导和熏陶。

在一堂课题为《明天,我们毕业》的语文研讨课上,当执教教师让学生带着对文本的理解,结合亲身体会读出自己的感受时,点了平时不太喜欢发言的一个学生朗读。这个学生饱含深情地读完了相关段落,但其他学生点评时,没有一个人给予赞赏。只见那个学生满脸通红,希望再给他一次机会,并流下了眼泪。

这个学生的表现,似乎在诉说着学科活动过程中生生交往不和谐的一面。众所周知,课堂教学尤其是语文课堂教学,追求“听、说、读、写、语、逻、修、文”双基训练目标的达成,教师在预设中也关注这些任务的落实。然而,在双基训练过程中,教师不应只关注读写知识的领会,还应关注生生互相尊重、彼此欣赏的人文情怀的形成。

在学科活动中,学生学习的机会是均等的,因个体差异导致收获不均等是正常现象。因此,当教师在引导学生展示自我对某一环节的领会程度时,获得机会的学生一定是竭力呈现其成功的一面,以期得到教师、同学们的认可,体现本节课自我成长的价值,但是失去展示机会的学生内心是复杂的。在这些情绪的影响下,课堂上学生评出的不是“流畅”而是“结巴”,不是“正确”而是“错误”,教师也因此错失了引领学生形成人文情怀的最佳时机。

问题作答——获得结论重要,独特的思维方式更重要

仔细审视我们的数学课堂教学现状,会发现教师重结论的现象依旧严重。正是由于追求结论的唯一性,导致只要课堂上有一个学生答出某一结论,教师要么肯定说“是”,要么质疑“是吗?”直到追根寻底找到最正确的结论方可心安。新课改倡导“关注过程”,什么样的过程?就教学而言,并不是为了获得一个正确的结论,而是以一些练习作为载体、范例,引导学生进行观察、实验、猜测、验证、推理、交流,在思辨的过程中养成严密的思维、规范的逻辑推理习惯,能够主动捕捉信息,形成富有个性的学习和富有创意的思维品质。

一位教师在教学“20以内进位加法”时,一改以往只是把“凑十法”的思想渗透给学生的做法。教师出示“9+5”的小卡片,让学生思考“怎样才能得到它的答案?”学生经过思考后进行了交流,答案都是“14”。有的学生是先把9记在心里,往后再数5个,就是14了;有的学生是先把9看成10,这样10加5等于15,再减去刚才多加的1;有的学生说9加4等于13,所以9加5就是14了。

对于低年级学生来说,这个知识点并不难,很容易就可以学会。然而在执教教师引导下,学生这样开放式的思维过程就显得十分亮眼,教师并没有为了让学生记住“9+5”等于14这样的答案,刻意说明如何用“凑十法”来得出正确结论。课堂上,教师带领学生呈现思维的过程,体现思维的多样性,展现学生个性化的学习素质和思维品质。在民主、平等的活动氛围中,激发了学生的积极思维和创造才能,激活了学生的活动意识、问题意识、探究意识和个性化解决问题的能力。

每个人都希望自己是一个发现者、研究者、探索者,而在儿童的精神世界中,这种需要尤为强烈。这也正是学科活动关注学生学会学习、实践创新等核心素养培育的价值所在。基于核心素养背景下的学科活动,不能简单理解为知识的建构和技能形成的过程,教师应站在学生可持续发展、终身发展的高度,重视学生相关必备品格的培养,引领学生养成良好的个性品质。

(作者单位系江苏省盐城市大丰区教师发展中心)

《中国教师报》2018年07月18日第5版