有一次外出观摩学习,一位教师上小学科学课,通过设计问题情境,以问题为驱动进行基于项目的学习。课程实施的整个流程如下:一是设计驱动问题,即需要解决的一个问题——如何解决物体下降中的缓冲力;二是围绕驱动问题,教师引导学生回顾学科知识或学科思想,即重力与阻力;三是通过小组讨论的协作式、碰撞式活动,一同找到解决问题的办法;四是各组代表陈述集体协同解决问题的方式方法,并说明理由根据;五是学生根据小组设计的解决问题的办法,在材料包中选取材料,解决鸡蛋从一定高度落下而不破的难题;六是创造出学习“产品”并公开分享;七是教师布置课外探究学习活动任务。

课堂结束了,驱动问题解决了,是不是学生的学习任务就结束了?还是要让学生在“迁移”中产生更多、更大的问题,激发学生持久深入的学习、思考呢?这是需要深入思考的。

基于项目的科学课程学习,给我们带来一些启示。

问题驱动。教师创设一个真实的项目十分关键,要从“大概念”出发去设计教学程序,让学生发现真实情境中的问题价值意义。约瑟夫·S·克拉斯克和菲莉丝·C·布卢门菲尔德认为,一个好的制度问题有5个特点:可行性、价值性、情境性、意义性、道德性。这也就意味着科学探索的主体是学生,课程内容符合国家课程标准,要像科学家一样去探究。问题结构可以是良构的,也可以是劣构的,劣构的挑战性最大。这节课的课程从宇航员着陆到鸡蛋摔到地上的生活现象,激活学生已有的概念、经验和认识,让学生进行“抛锚体验”,把情境作为锚点。这样的课程一下子就把学生“拉”到探究的氛围中,磁性课程的魅力就在于此。好的课程不仅让学生沉浸在探究之中,而且还让学生拥有胜任感。

知识“连接”。研究发现,学习者只有根据自己的经验与外界交互,并积极建构意义的时候,深层理解才会发生。让学生激活经验和已有的知识,在新的情境中大胆联想、想象和连接,让学生看到知识和世界的某种联系,创造性地解决问题。从课程角度观照教学,消除课程界限,围绕“大概念”和核心问题,不断澄清课程目标、学科核心、学科联系、学科与世界的联系。教育的本质特点就是让学生在关系中与科学真理、自然世界、社会问题等广泛“连接”。课程在实施过程中,学生由重力和阻力的关系出发“连接”所有力的关系,涉及了学科结构。为学生建构知识结构是实现理解的重要手段,而知识结构系统的“节点”就是“大概念”。

情境设计。教师要给每个学生话语权,让学生通过合作学习在共同情境活动中建构和分享知识。学生在真实情境中对驱动问题展开探究,解决问题的过程类似学科专家的研究过程。研究表明,在真实情境中学习的效率最高。这节科学课的展开,正是在谋求情境为学习者提供境脉或去境脉化而促进学生学习的“设计”,这样学生能够更方便地了解技术的本质、价值及意义。在增强学生学习的内外动机之外,还可以让学生把学习到的经验(技术)普遍运用到更多的情境中,形成更为强大的迁移能力。

探究深化。教师指导学生持续探究,关注生成,准确把握知识与知识、知识与情境的关系,在新的情境中迁移,让课堂呈现出开放的状态,以“大概念”教学,提供认知工具,鼓励学生担负起学习的责任。项目学习是最能调动每个学生积极性,每个学生都能找到与自己能力相匹配的任务,所以项目学习的参与性很高,合作性很强。这节课分6个小组全员参与、合作学习、效果显著。好的课程实施既要看能否达到原则性的标准,还要看学生学习效率是否高。

评价反馈。建立支撑的规则,对学生的学习行为、作品和制品等进行积极反馈、评价是实施课程的一个核心问题。它关涉教育的公平正义、普惠性和高效性。给每个学生话语权、学习机会和学习资源,鼓励学生在互动合作中开展批判性思维和反思。这节课的实施是通过学生的制品质量来验证技术设计的合理性,还在于它蕴含深刻的反思性的第二次学习和探索,课程学习呈现开放性特点。这样的反馈不仅是即时的,而且是充分的。

当然,基于项目的科学课程实施也需要注意几个问题:一是要培养学生的问题意识、学科意识,以学科的思想和思维方式提出真问题、思考真问题,用问题或问题系统来审视课程、整合课程、驱动课程;二是师生要根据课程目标和核心素养要求,合作制定符合学生发展需求的探究计划,不断研发课程;三是需要培养学生持续的关注力和坚韧的毅力,从科学角度高阶学习;四是指导学生在坚持自己观点的同时包容和承认他人观点的价值,强化社会人际互动,创造性地思考各种关系性质并寻求自己学习行为的意义,看到自己发展的种种可能性;五是要制定较为科学并能不断促进课程实施结果质量的课程、课堂、课题“三位一体”的评价标准和动态机制。

(作者系甘肃省榆中一中原校长,全国优秀教师、兰州市“金城名师”)

《中国教师报》2020年01月15日第7版